斯荣喜 龚山平

摘要：在开放、多元的文化背景下，强调以人为本的主体性德育成为德育主流，德育的实效取决于对教育对象的规范引导和深层的主体重构。本文从主体性德育的发生域，传导、内化机制，组织文化的整合力量等方面，探讨主体性德育构建的动力机制。
关键词：主体性 道德教育 组织文化

在改革开放的新形势下，大学生思想政治教育取得了不少成绩，但也面临严峻挑战。作为思想政治教育重要组成部分和基础的德育工作同样也存在着不尽适应时代变化所致的困境。面对多元、开放的社会里知性化德育的实效低下状况，人们呼改变传统德育模式，构建一种主体性德育体系，重新确立核心价值观的主导地位，以灵活多样、切实有效的方法，培养社会发展需要的建设者，个体发展和谐的社会主体。
主体性德育的提出：历史召唤
随着计划经济和市场经济的转轨，社会结构发生了很大变化，整个社会的意识形态、价值观念、伦理道德也发生相应转变，学校德育只有主动积极地面对这种变化，并采取一定的应对措施，才有可能摆脱目前的困境。这个困境至少是由以下几个因素构成的：首先，在社会转型期，随着改革开放的深入，社会利益格局的多元化已成不争的事实，它必然带来价值观念的多元化，而且经济全球化带来了各种文化和价值体系的激荡和交融，西方文化霸权携经济强势将个人主义、物欲文化输入国人的心灵，主流核心价值观的影响力不断弱化，其次，市场经济内涵了把一切具有使用价值和交换价值的要素都纳入到商品交换关系，企图“创造出一个普遍利用自然属性和人的属性的体系，创造出一个普遍有用的体系”1 的天然冲动，强化了人们的利益意识。由于缺乏有效的制度规范和精神导向，市场经济体制的发展和深化在整合社会秩序的同时，也使人们的社会行为日趋功利和非道德化，道德激励、约束力量弱化，造成了整体性社会公共伦理的欠缺。再次，面对社会的变革和时代的要求，以道德知识灌输为载体的传统德育体系在道德理想的设定、道德能力的培养等方面还囿限于知性化方法和意识形态化强制，没有形成学生接受德育的内在动力，缺乏实效性。事实上，德育的实质是造就德育主体，造就具有自主道德意识、行为的社会成员，学校德育的实效性必待学生主体道德实践来体现和验证。高校构建主体性德育的关键是以回归生活和道德实践为基础，坚持核心价值观的引导，通过构筑营造各种切身性的情境和环境，开启学生主体心智，激发学生道德学习愿望，实现道德认知、情感态度、价值观相统一的主体重构。
主体性德育的发生域：生活世界
毫无疑问，德育是人类社会为提高个体的道德素质，构建和谐的社会而进行的教育实践活动。由于社会主体所应具备的公民人格的价值规定和公共生活吁求的公民伦理价值范式与精神，是个体无法自发产生的，德育也就离不开道德灌输，而“一个组织良好的社会中的个人也不会反对反复灌输一种正义感的道德教育实践”2。不过道德灌输的合理性只有在德育基本原则意义上才得以成立，在具本的方法层面上，意图明显，人为设计的道德知识从教育主体向客体的刚性灌注，只会引起客体的防范和厌烦心理。道德活动是个体在生活世界里开展的实践活动，则不是可以从具体生活中抽离出来的认识活动，因此，德育必须回归生活世界。所谓生活世界，指的是我们每个人在经常性的生活和工作中受逐渐形成的既定的生活方式、行为方式和思维方式所支配的自在自发世界，它是由衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、礼尚往来等人的日常生活所构成的世界，它是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会的存在基础。生活世界在原初意义上是前科学的、前逻辑的未被主体化和目标化的原初经验世界和直观感性世界，是由纯经验构成的，它通过人生的原初经验而出现，并且总带有非主题的匿名边缘，并永远向未来的经验开放。正是因为生活世界具有原初性和直观性，在生活世界里，主体认识不在保持抽象的知性特征，主体意志也不再保持紧张的戒备状态，主体的心理结构处于柔化的与外在世界和其它主体互动开放的状态。而一当这个世界被科学和逻辑以及各种理论模式框架化和模式化，也就是说被有目的地从中抽绎并加以解释，主体与客体的关系也就疏离而走向主客体截断分判的格局。
例如传统的德育模式由于对道德功能的片面认识，过于倚重正确知识的灌输，过于强调德育的社会群体功能，甚至将道德榜样从具体的生活世界中抽离出来加以圣化、意识形态化。道德榜样被抽空了具体的个体道德意蕴，而异化为一种政治和集体国家利益的符号，也就失去了对教育对象的亲切性和熟悉感，让教育对象接受一个已被筛选改编过的世界，教育对象往往会因为他自身已有的知识、价值观背景，而产生拮抗、拒绝内化。
德育回归生活世界有三方面内涵，一是教育内容的生活化。二是德育形式的生活化。一方面德育要从孤立封闭的课堂教学中走出，将德育拓展到学生的整个学习生活、日常交往生活，将注意力从对学生道德知识的考试转移到对学生道德实践的引导。一方面德育课程要避免脱离生活世界的“假”、“大”、“空”，而紧扣活泼的生活世界。三是德育目标的生活化。正确处理德育中个体伦理、公共伦理、政府伦理三者关系，显现德育的公共生活规范诉求，强化作为底线伦理的基本道德规范诉求。对于大多数人的道德情境来说，不是无私奉献的牺牲精神问题，而是履行与社会地位、角色、权利相称的义务的社会责任感问题。没有下位伦理的坚实支撑，上位伦理要求只能是一张空头支票。
主体性德育的传导：情感体验
道德知识的传授对于德育来说当然是必要的，但德育归根结底是指向道德人格、生命质量提升的，德育只有浸入个体的心灵世界，为个体的良知决断和自由行为提供支撑力量时，它才是有效的。现在许多学生表现出来的“知行不一”，是因为他的“知”只是一种现成的与其无关的客观知识，而没有对它进行生命肯认，它并非道德实践所需的“真知”。波兰尼认为，道德知识是“缄默的知识”，主要依赖于体验、直觉和洞察力。
正如有论者指出，“道德的学习作为伦理之知的学习不同于科学知识的学习，它主要不是以主客体对立两分的思维方式，而是以主客一体的、具体情境交融的情感体验方式学习，因此，德育的过程虽然必定伴随道德认识的进步、道德行为的表现，但更为牢固的基础和深层的核心在于人的情感―态度系统的改变”3体验是一种与认知相对而言的认识方式，是主要通过自身直接的活动认识和把握客体，并把对客体的认识纳入主体的身心之中，把握自身存在和外部世界的一种认识方式。体验具有生命性、个体性、情感性、意义性、不可言说性。体验的这一特点，就要求德育工作进行方法创新，在课程教学中进行启悟式教学。启悟式教学不是把知识对象化、目的化，而是将知识指向学生内心，让学生联系自己的生命经验，以自己的理解，想象等去直接感受、体味、领悟。
从知识灌输式教学转变为启悟式教学，要完成三方面的转变。一是教育主体角色的转变，应从原来的“传道者”转化为“沟通者”。在开放的现代信息社会，多种文化并存，社会个体所接受的文化渠道和价值体系不一，独立性、差异性、个体自觉性明显强化。而随着社会分工的细化和精神文化的日趋世俗化，知识分子包括大学教师在内，社会角色已发生变化，他们不再被人们认为是“立法者”和“代言人”，对真假、善恶、美丑等有最高发言权，而被认为是一个“阐释者”，在各种不同的价值标准、知识系统和文化系统中寻求对话、译解和沟通的策略。二是德育师生关系的变化。德育中的师生关系不应视为教育主客体关系，而应认为是互动交往中的主体间关系。德育的价值在于通过启动具有学生亲历性的经验（体验），将社会性的伦理规范和理念肯认为个体生命的自然要求。诺丁斯发现，人的关怀能力来源于被关怀的体验，经验表明，从学生的德育内在需求来说，学生关心教师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会，更甚于从教师处得到体系化的道德知识。可以说，德育真正奏效与否，取决于能否有效促发师生的道德体验。而体验的激发、交流只能是主体间的。三是对学生接受德育的机制的认识变化。启悟式教学把外求与内求有机结合的内外交融的德育形态。它重视外界和人际之间的道德信息，但拒绝认知主义的知识灌输。它关注德育内化问题的真正解决，给道德的自觉性和内生性以应有的地位，因此高度重视体验在德育中的地位和作用，让学生在内外交融的形态下进行全息感悟，实现认知、情感、意志的协调融合，促成激发学生内在德性成长需要的整合，凸显德育的渗透性、主动性和内在性，提高德育的实效性和魅力。从道德发生学意义来说，只有当人从内心体验某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和德育的实存性。
主体性德育的内化：实践
如上所述，课堂教学可以引导让学生产生与科学认识不同的体验，但这种体验是偏向于情感的。从道德实践层面来看，这种体验还停留在表层易于情随境移，缺乏意志因素的参与，深刻而不能持久。情感体验只有经过实践的煅造，真正在生活世界中得以亲历，整合情感、意志、知性认识，才能进一步内化为道德实践的源动力。因此，实施主体性德育的关键点是让德育活动植根于现实、生动的社会实践活动和具体的道德情境之中，组织和促成学生投身其中，深化道德体验。德育既有规范行为、整合社会秩序的社会性功能，也有促进生命健康、人性和谐的个体性功能。德育是提高学生道德素质，促进学生健康发展和创造幸福生活能力的活动，德育的核心是让学生体会并确认道德实践内蕴的作为人类本质的自由意志。现在高校德育也讲道德实践，但学生的道德实践如青年志愿者行动等还只是被视为学生个体的兴趣加以鼓励，而没有纳入整个工作体系，与课程教学、生活教育、德育评价形成合力。
要将实践置于德育的核心地位，至少可以在以下两方面做出努力：第一，有效组织道德实践活动，创设富有感染力的真实的道德情境，促发学生对道德的切身体验。实践是道德体验的场域及主体性生成的基础，同时是道德体验深化、发展的动力。体验的目标是实践，体验所了悟到的生命意义和价值，只有通过实践才能得以确证。道德体验不仅在实践中产生，而且在实践中发展，实践建构着主体的精神世界。第二，将参加志愿者服务活动等道德实践活动作为评价学生道德品质和个人素质的重要依据。加拿大大学对志愿者服务体系的重视和导入可以给我们很多启示，如：在录取新生时，非常注重学生在高中阶段做义工（社会服务志愿者）的情况；要求学生利用自己的专业知识和技能从事义务的社区服务工作，并将工作情况作为推荐就业的一个重要依据，甚至在课程教学中，也会鼓励或要求学生完成一定量的与本专业相关的志愿者服务活动，把它作为考核成绩的一部分。
主体性德育的组织激励：制度
主体性德育在强调情感体验和道德实践，赋予学生道德成长以自由性和内生性的同时，也赋予学校在德育方面更重要的责任。学校要构建全方位、生活化的德育环境，促成课程教育与实践教育的联动和有机结合，同时，要将社会的期望、做人的使命内化为学生的自觉自愿的需求，将制约化为自觉行为的有效方式，而又要避免强制、灌输的方式，那就必须善巧运用文化的力量对个体进行规范引导。一般而言，组织对组织成员有三种权力，一是强制权力，即组织利用能施加于人身的有形的力量（如行政处罚）来获取组织成员的服从，二是奖赏权力，即组织通过操纵物质资源（如工资、奖金等的报酬制度）来获取组织成员的服从，三是规范权力，即组织通过对荣誉性称号的操纵和分配产生对组织成员的诱导性或者示意性的力量。
现在学校德育的制度建设还处于自上而下的应付水平，而没有结合学校的实际真正纳入学校的组织目标体系，这体现在学校德育目标的抽象笼统、层次不清，缺乏可操作性，体现在对学生培养过程中的德育评价缺位。学校可以建立切实可行的德育制度，为德育的有效开展构设主体间和谐交往的环境。例如可以通过规章、守则、规定、条例等形式将学生的道德实践要求固化，从而可以赋予情境化的道德选择以一种超出特定情境的预测性，使学生在面临道德冲突时，有可能作出明确的是非曲直的判断。例如对德育评价体系与道德实践相结合，与学生切身的就业、学业成绩结合，加强德育评价的刚性要求和对学生的引导性。